Gestión Pacífica Latinoamericana de Conflictos Escolares

El objetivo de la presente investigación tiene que ver con conocer y analizar, desde la perspectiva teórica-conceptual de la paz integral, algunas de las posibles causas que imposibilitan u obstaculizan los diferentes procesos de mejora de la convivencia escolar (mismos que llevan inmerso a la resolución pacífica de conflictos), para después sugerir alternativas posibles que ayuden una cultura de paz integral, y por ende una gestión pacífica de conflictos.

Gestión pacífica de conflictos escolares.

Desde la perspectiva latinoamericana de la paz integral

En la actualidad la convivencia escolar y la resolución pacífica de conflictos son prioridad a nivel internacional. El área temática “convivencia democrática, inclusión y cultura de paz” se inscribe en el desarrollo de una nueva visión de calidad de la educación, que la UNESCO viene propulsando a través de las metas de Educación para Todos y su concreción regional a través del Programa Regional de Educación para América Latina y el Caribe, PRELAC. De acuerdo con la UNESCO, una educación de calidad para todos, es entendida como un bien público, un derecho humano fundamental y una responsabilidad del conjunto de la sociedad. Los rasgos característicos de un enfoque de la educación como derecho humano fundamental, son su orientación al pleno desarrollo de la persona humana, y a la comprensión y convivencia pacífica entre los pueblos (Innovemos, 2008:8). De manera concreta en México, son varias las acciones que se desarrollan en diferentes organismos, desde los cuales se busca promover la participación entre la comunidad educativa (supervisores escolares, directores, subdirectores, docentes, estudiantes y sus familias), para convivir en la escuela de una forma más respetuosa y sana.

1. La imposible paz y los conflictos escolares

El conflicto se puede mirar desde dos posturas; la perspectiva de paz integral que se retoma de manera trasversal y como propuesta en el presente escrito, y la perspectiva de la violencia. Desde la mirada violenta, cuando se piensa en un conflicto se le asocia con algunas posturas eurocéntricas que lo consideran como un hecho violento, como algo que debe evitarse, o como antesala de disputa, caos o guerra. La mayoría de las personas, consideran al conflicto como un estado emotivo doloroso, como infelicidad o desdicha. Incluso, se le llega a relacionar con situaciones de estrés, depresión, tensión, resistencia e incompatibilidad de conductas y caracteres entre los individuos. Desde esta perspectiva violenta, se pretende evitar los conflictos, prevenirlos o buscar su pronta solución.

De acuerdo con Sandoval (2016), hablar de violencias y de paz en América Latina supone plantearse otros conflictos, otras necesidades, otros contextos y otras formas de ver, entender y vivir las violencias, situaciones muy distintas a las plantadas en el contexto europeo y norteamericano. Las violencias estructurales, físicas, culturales, y simbólicas que padecemos en América Latina y el Caribe, son violencias que se manifiestan directamente contra los indígenas, contra la mujer, contra los homosexuales y lesbianas, los discapacitados y los migrantes, los menores de edad y ancianos, otras religiones, y otros políticos, gente marginada que vive en las calles, ciertos extranjeros (xenofobia), y las agresiones culturales y físicas que se presentan dentro de la escuela (pág. 43). Por lo que, al interior de la escuela es común encontrar en algunos alumnos actitudes y prácticas de intolerancia frente a los otros compañeros que son diferentes en lo religioso, en las preferencias sexuales o en el aspecto físico, ideológico, y económico. Es frecuente también que los intolerantes procedan con agresiones físicas y verbales contra los compañeros que no comparten su pensar y su actuar, rechazando las diferencias, desconociendo los derechos del otro diferente y provocando conflictos al interior de estos espacios educativos.

Estudiantes y docentes forman parte de una escalada de intolerancias que se traducen en manifestaciones violentas, que por lo general, buscan su pronta solución haciendo uso de mayor violencia, ya que en el intento de querer solucionar los conflictos de manera apresurada, se pueden cometer diversas manifestaciones violentas, que van desde el hecho de creer que todo conflicto se soluciona de la misma forma, [y por tanto, se deben implementar estrategias estructuradas (guías, cuestionarios, test, entre otros), para su pronta solución]; hasta considerar que los conflictos por “ser conductas violentas”, deben solucionarse imponiendo mayor violencia. Llegando a confundir la resolución de conflictos con una imposición guiada. Misma, que desde la mirada de los estudios para la paz integral, se comprende como una forma violenta de querer gestionar “pacíficamente” el conflicto.

En México, son bastantes los esfuerzos que con el propósito de disminuir los índices de violencia escolar ha venido implementando el gobierno a nivel nacional, estatal y regional. El Programa Nacional de Convivencia, es la propuesta nacional vigente “que emprende el Gobierno Federal a través de la SEP, en el marco de la Política Nacional para una Escuela Libre de Acoso Escolar, que fomenta el fortalecimiento de la educación básica” (Acuerdo número 19/12/15), y que considera a la convivencia sana y pacífica como:

Un proceso a través del cual se fortalecen las habilidades socioemocionales de las y los alumnas/os de una escuela de educación básica, que les permiten establecer relaciones interpersonales armónicas, pacíficas, inclusivas, de respeto mutuo, participación, esfuerzo, solidaridad, reconocimiento, manejo adecuado de los conflictos, donde se valoran y aceptan las diferencias y se logra el establecimiento de acuerdos (pág. 3).

Por su parte, la Ley General de Educación, actualizada a partir de la reforma al Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, concibe que la convivencia escolar es un factor fundamental que:

Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos (Ley General de Educación, Articulo 8, fracción III).

Así mismo, en marzo de 2014 se publica en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo 717, por el que se emiten los Lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar, documento normativo que contempla en el Capítulo II:

Desarrollo de una buena convivencia escolar. Asegurar que en cada plantel se logre un ambiente favorable para el aprendizaje seguro y ordenado, que propicie el aprendizaje efectivo, la convivencia pacífica de la comunidad escolar y la formación de ciudadanos íntegros, basado en el respeto mutuo entre educandos, madres y padres de familia o tutores, docentes, directivos y personal escolar (Acuerdo 717, 2014:36).

Desde esta perspectiva oficial, queda claro que para el gobierno mexicano el fomento y fortalecimiento de la convivencia a través de la educación, es fundamental para fomentar en los menores una cultura libre de violencia. Sin embargo, trabajar de manera coordinada y a nivel nacional, propuestas de convivencia escolar y resolución pacífica de conflictos, no es sencillo. Mucho menos, cuando se trata de un país como México que cuenta con 36 millones 060 mil 653 estudiantes, de los cuales, 23 millones 468 mil 536 estudian educación básica (Resumen del Sistema Educativo, 2015:15). Nivel educativo al que va dirigido El Programa Nacional de Convivencia. Sin embargo, con el propósito de conocer algunos obstáculos que imposibilitan la mejora de la convivencia escolar y resolución de conflictos, realizamos una revisión a los procesos, sistematización y operatividad de algunos programas y cursos escolares. Todo ello, desde la perspectiva teórico-conceptual de la paz integral. Cabe mencionar, que en su mayoría se trata de programas que se basan en modelos eurocéntricos.

El problema no radica en que se retomen modelos eurocentristas en proyectos escolares latinoamericanos y mexicanos, sino que se pretenda (a partir de categorías, variables e indicadores que fueron construidas en países europeos), solucionar problemas, gestionar conflictos y fomentar valores entre la comunidad escolar no europea. Misma, que tiene una cosmogonía distinta y necesidades diferentes a las que propiciaron la creación de todo modelo europeo.

A partir de esta reflexión, y después de haber revisado y analizado programas, proyectos y talleres a favor de la convivencia y la paz en las escuelas, se enlistan algunos hallazgos que pudieran imposibilitar la construcción de paz integral y duradera,

• La mayoría de los proyectos y programas escolares se convierten en esfuerzos aislados de poca trascendencia y durabilidad, a pesar de que en su retórica consideran los elementos requeridos y necesarios para el desarrollo de la convivencia escolar.
• La promoción de una cultura de paz solo se retoma como una postura holista, sin abarcar cuestiones concretas como la diversidad cultural, el plurilingüismo, el desarrollo sostenible y el buen vivir de cada comunidad escolar que conforma el sistema educativo mexicano.
• La gran mayoría de los instrumentos que se contemplan como parte los programas escolares para conocer la realidad (cuestionarios, encuestas, test), están diseñados con categorías, variables e indicadores europeos, por lo que muchas veces estudiantes, docentes y directores, no se sabe qué responder. Aun así, deben elegir una opción ya determinada o impuesta. Dando como resultado, una realidad prediseñada o predispuesta, sin dar oportunidad (por tiempo o recursos) de conocer las necesidades y fortalezas reales de las comunidades escolares.
• La gran mayoría de los proyectos escolares derivados de modelos eurocentristas, son “tropicalizados”. Termino que utilizan algunos coordinadores de proyectos y programas educativos en México, como sinónimo de adecuación o adaptación. Sin embargo, adaptar de acuerdo a enfoques pedagógicos, implica un nuevo diseño, para satisfacer nuevas necesidades, a partir de nuevas variables, indicadores y categorías, por lo que estaríamos frente a un nuevo proyecto, pero no resulta así. Se “tropicaliza”, únicamente quitando estadísticas europeas y colocando cifras mexicanas, dejando la estructura y metodología europea. Por tanto, sigue siendo un modelo eurocentrista.
• Los diagnósticos de “convivencia escolar”, en realidad son resultados de cuestionarios sobre violencia escolar.

Ante esta realidad, lo grave no es copiar, acoplar o tropicalizar programas europeos, para que puedan implementarse en América Latina, sino que se pretenda conocer una realidad que simplemente no existe y querer transformar esa realidad que no existe, por medio de estrategias y herramientas que fueron exitosas en otro continente, con realidades y necesidades diferentes a las de latinoamerica y México.

Algunos de los esfuerzos o intentos por querer resolver conflictos de manera pacífica en las escuelas, resultan no ser del todo pacíficas y tampoco duraderas, debido a que en la operatividad y sistematización de los procesos, no se considera la parte sociocultural de cada contexto, ni la diversidad de pensares y sentires de cada estudiante y docente. Tropicalizar un proyecto, taller o programa, resulta imposible si no se modifica contextual y conceptualmente, lo que incluye modificar el proceso metodológico del propio modelo a seguir, por lo que muchos autores no están de acuerdo, pues se trata de modificar la esencia, planteamientos y hasta conceptos del propio modelo a seguir. Ante esto, tropicalizar no es posible, pues al momento de adaptar o adecuar una realidad con otra, se violentan derechos. Convirtiéndose así grandes proyectos en esfuerzos aislados de poca trascendía.

1.1 Panorama de paz imposible, a partir de sus variables de violencia sistémica, violencia estructural, violencia simbólica, violencia cultural y violencia directa

Desde la perspectiva de análisis de la paz integral, la paz imposible se entiende como un fenómeno violento integral, que tienen que ver con violencias estructurales derivadas de procesos políticos, económicos, sociales, culturales, religiosos, entre otros, traducidas en manifestaciones de exclusión, desempleo, corrupción, violaciones, deserción escolar, divorcios, abuso de poder, injusticias y violencias escolares. Por su parte, la paz integral, tiene que ver con el conocimiento y reconocimiento de las fortalezas individuales y colectivas, así como de los diferentes procesos por los cuales se logran transformar espacios violentos en espacios de convivencia pacífica.

A partir de estas violencias sistémicas, estructurales, culturales, simbólicas y físicas, es imposible pensar en un conflicto o manifestación de violencia escolar como un hecho aislado de otras realidades, contextos e historicidades. Para comprender el actuar, pensar y proceder de una persona, es necesario mirar y reflexionar qué es lo que vive al interior de su comunidad/Estado/País. En palabras de Sandoval, “las violencias no se encuentran separadas unas de otras, interactúan entre sí; aunque la manifestación explícita se presente en una de ella” (Sandoval, 2014:119). De ahí que resulte indispensable conocer el conjunto de sistemas, características sociales y vínculos que se desprenden del entorno escolar, mismos que constituyen a la escuela como un espacio social de interrelaciones sociales, por lo que es necesario, indispensable y fundamental, dejar de ver a la escuela como un ente asilado de la sociedad.

2. Gestión pacífica de conflictos, desde la perspectiva latina de Paz Integral.

Para Sandoval, la paz integral se presenta como el antídoto de condiciones insostenibles para la paz, y los fundamentos teóricos que describen las condiciones de la imposible se encuentran en la persistencia de las violencias físicas y culturales que se anidan con la violencia estructural conformada por la pobreza, la marginación, la explotación y la exclusión social y educativa, es decir, en condiciones determinadas por las violencias sistémicas. Caracterizar una situación de paz imposible significa, que mientras no se revierta todo ese entorno de violencias, la paz integral se torna poco posible, y el deber del Estado y de sus instituciones como las educativas, es contribuir a transformar esas adversidades, por hacer las paces (Sandoval, 2012: 31).

Para comprender la paz imposible en las escuelas es necesario razonar y reflexionar cada conflicto de lo general a lo particular, encontrar el problema que lo origina y analizarlo en función de una estructura sistémica. De otro modo solo se entenderá y atenderá cada conflicto escolar como un hecho aislado, como una actitud que sale del parámetro de lo común, como un incidente que no merece dedicarle tiempo en su comprensión, o como una actitud violenta que debe ser castigada con mayor violencia para que “se aprende y no vuelva a pasar”. Por tanto, se debe entender a la escuela como un sistema, que deriva de otros sistemas, en los que se presentan violencias estructurales que originan nuevos problemas y conflictos.

A partir de los hallazgos en campo, las manifestaciones de violencia al interior de las aulas y escuelas, suelen presentarse en menor índice en proporción con las manifestaciones de paz. Lamentablemente son los haceres violentos los que se difunden con mayor rapidez, y la que más se utiliza al momento de querer “resolver” un conflicto. De ahí que resulte necesario implantar algunas estrategias de concientización para que la comunidad escolar comprenda que, el conflicto no es un fenómeno violento, sino una forma más de relacionarse, y que lo violento del conflicto no es el conflicto en sí, sino las herramientas y estrategias con las que se le gestiona o intenta resolver.

2.1 Alternativas latinas de gestión pacífica de conflictos

En el intento de contribuir al cambio de paradigma que en la actualidad se requiere y que implica dejar de mirar e intervenir en los conflictos desde posturas violentas, para comprenderlos a partir de nuevas categorías, integrales, duraderas y pacíficas, se proponen diferentes técnicas, estrategias, tácticas y formas de resolución, mediación y gestión del conflicto. Los conflictos, al igual que las violencias, no son hechos aislados, por lo que resulta egoísta pensar, que solo le corresponde a los involucrados resolverlo, gestionarlo o transformarlo, dado que los involucrados son personas que viven en comunidades normadas por sistemas, que se relacionan e interaccionan con otras personas de otras culturas, construyen hibridaciones, y que llevan consigo una historicidad que determina su presente. Aunado a ello, resulta importante que en el proceso requerido para identificar un conflicto, y en gestión del mismo, se haga presente el reconocimiento a la tolerancia, a la diversidad cultural y al reconocimiento de los derechos fundamentales del otro. Si alguna de éstas faltara, el conflicto será gestionado de forma violenta, no pacífica, y por tanto, se incrementará el espiral violento del conflicto.

Imagen 1. Formas pacíficas de gestión de conflictos. Desde la perspectiva de paz integral

Fuente. Autoría propia

Esta propuesta de gestionar conflictos de manera pacífica tiene que ver con conocer las necesidades específicas de la comunidad escolar, con reconocer las fortalezas de los integrantes de la comunidad escolar, y desde esas fortalezas, construir procesos latinos desde la comunidad y para la comunidad. De tal modo, que no solo los involucrados, sino la comunidad en la interactúan, tomen acuerdos para mejorar la convivencia pacífica al tiempo de prevenir que los mismo conflictos y problemas se presenten de manera reiterada.

En resumen, para transformar escenarios violentos y construir paz integral y duradera, se debe tomar el tiempo suficiente para conocer el problema y gestionar pacíficamente los conflictos.

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Irma Isabel Salazar Mastache

Irma Isabel Salazar Mastache es certificada en Transformación de Conflictos y Construcción de Paz en Entornos Educativos por la Cátedra UNESCO en Derechos Humanos y Ética, Tecnológico de Monterrey y Transcend Peace University. Doctora en Ciencias de la Educación. Certificada en Conflictos Educativos por la Universitat de Catalunya, Barcelona. Especialista Internacional en Convivencias,… MORE >