Observando la Educación desde paradigmas del siglo XXI

Con el ingreso en la era de las políticas socioeducativas, el sistema educativo y, por ende, la escuela, entró en un proceso de profunda transformación. Ya la Educación no es responsabilidad sólo de la Escuela, se convierte, en ese evento, patrimonio de la Sociedad. Produciendo  un debate teórico, ¿cómo” se imparte” educación a través de CONTENIDOS, si ya se convierte en un PROCESO generado por todos?, hermanándose, por ende, con la Cultura.

Acercarnos a las nuevas teorías socioeducativas produjo inquietudes intelectuales y aprendizajes teóricos, con interminables debates en los espacios de toma de decisiones de nuestras escuelas; mientras que el cambio en la inclusión y el tratamiento igualitario que se esperaba ver en las Instituciones todavía se hace esperar.

Nuestro trabajo en el Programa de Mesas Socioeducativas para la Inclusión y la Igualdad, nos permitió ocupar un lugar de OBSERVADOR a los eventos acaecidos en la vida cotidiana de los docentes y estudiantes en la Escuela.

Basada en la producción de nuevos acontecimientos, como toda propuesta, esperábamos la permanencia en el sistema educativo, de aquellos niños que tiempo antes, hubieran transitado su infancia y adolescencia en las calles. Pero esto no sucedió como lo pensamos. En nuestro registro  presentamos Localidades con una población de 100.000 habitantes, que cuentan con  todos los recursos económicos, programas, capital humano capacitado, apoyo institucional y acompañamiento Ministerial necesarios, termina el año 2015, con  aproximadamente 400 chicos fuera del sistema, por ejemplo.

Por lo que, nos preguntamos sobre cómo, el ingreso al Siglo de la Tecnología y la Comunicación instantánea, atraviesa nuestras prácticas; tanto como para hacer aportes, frenar o confundir, si se permite el término, el fruto de nuestra actividad.

Decir “Políticas SOCIOEducativas” implica el ingreso de otros paradigmas a nuestra tarea, ensamblándose con los paradigmas educativos, y, a la vez incluyéndolos, por ser aquellos los  que imperan en el hacer de toda la sociedad, por lo que debemos, entonces,  apropiarnos de ellos.

El Siglo XX transcurrió concibiendo una realidad externa e independiente del observador, que puede ser concebida sólo a través de categorías conceptuales y teóricas utilizadas por el observador mismo. Si bien la realidad existe independientemente de las teorías, el acceso al mundo no es directo, sino que resulta mediado por las sanciones paradigmáticas  de las teorías, de los métodos y de los instrumentos adoptados. La relación entre conocimiento y realidad no es de isomorfismo, sino del tipo “como si”. Mientras que la evolución nos presenta la vida desde un realismo conceptual, en una posición gnoseológica, no ya a nivel ontológico, la realidad es construida en el momento en el cual es “nombrada”; en cuanto tal, es generada en el acto mismo de conocer, a través de categorías cognoscitivas que quien conoce utiliza. Nos propone Terigi:

“Es la cultura escolar la que permite a los sujetos integrarse e interactuar en la misma, llevar adelante las tareas cotidianas que se esperan de cada uno, y hacer frente a las limitaciones y exigencias que estas esperan de cada uno, y hacer frente a las limitaciones y exigencias que estas tareas implican. Las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la cultura escolar son transmitidas de generación en generación y por eso las escuelas resisten a los cambios. Por lo que es necesario inscribir los procesos inclusivos que procuramos en una historia y una tradición que no puede desconocerse.” (TERIGI, F. (2009) Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de políticas educativas. Buenos Aires:  Ministerio de Educación.

Tal nivel de realismo, en efecto, postula la imposibilidad de distinguir entre conocedor y conocido, en cuanto las modalidades de conocimiento establecen qué y cómo se conoce.

 Con esta premisa paradigmática, convocamos a las 174 Escuelas que integran nuestro Programa para que compartan el trabajo realizado en la primera etapa del año. En ese espacio se puso en palabras aquellos aspectos relevantes del hacer escolar relacionados con la inclusión; reflejando con claridad, la confusión con que los responsables de las instituciones toman decisiones; la amplia variedad de opciones, de posibilidades para resolver estas situaciones, la diversidad de caminos para entender lo ocurrido y de elementos que presentan estas situaciones para ser resueltas, que se suman a los requerimientos administrativos y pedagógicos, y que difícilmente llegan en tiempo para aliviar la situación que provocó la intervención.

  Es que los recursos teóricos y operativos, funcionan de manera paralela, al ser los primeros pertenecientes a nuevos paradigmas llamados interaccionísticos,  con  una concepción basada en el realismo conceptual (la realidad NO ES  a nivel ontológico, sino que se produce en el acto mismo de conocer, a través de categorías que, quien conoce utiliza). Por lo que los eventos son producidos al ser nombrados.

 Mientras que los recursos operativos de las Escuelas, responden a paradigmas de causa-efecto. En la Escuela, tanto el Directivo como el cuerpo Docente, hace  hipótesis (realismo hipotético) con respecto a sus estudiantes y opera en función del cumplimiento de  alguna de ellas, entendiendo la realidad como algo que ES, que se observa a través de eventos externos a quien los observa, por lo que “haga lo que haga”, no modificará el resultado. Esta conclusión paradigmática produce en los agentes una sensación de fatalidad en relación a sus responsabilidades y sus propias pretensiones personales.  Llevando a los integrantes de la escuela a trabajar “COMO SI” estuvieran promocionando el cambio.

Son diversos los espacios sociales que están inmersos en esa dicotomía.

Por ejemplo,  en el concepto de justicia que se ejerce en las Instituciones, es la Dirección quien debe hacer cumplir un “acuerdo de convivencia” o el estatuto, para los adultos, y define la situación, interviene sobre el efecto (problema) para restablecer el orden violado mediante la decisión de una sanción, constituyéndose la autoridad como el responsable de la correcta  aplicación de la Ley. Por lo que, dejando de  lado el derecho, se dice “hacen bullyng”, “sufre de bullyng”, tipificando  el evento y categorizándolo, “cada vez que suceda tal cosa lo llamaremos bullyng”, sólo que esa situación no vuelve a repetirse exactamente igual.  Mientras que el sistema pretende que la Escuela intervenga para la construcción de una realidad diferente, donde todos los PAPELES INSTITUCIONALES, estén trabajando para que no vuelvan a producirse las mismas situaciones; donde sean las personas autoras de la solución, generando modalidades de gestión de la controversia. Estamos diciendo que la convivencia está llena de incertidumbres, que, en los papeles de conducción, demandan competencias relacionadas a la orientación   de imponderables.                                                                                                                                  

La formación de recursos para el uso de procedimientos, no son suficientes para las situaciones institucionales. Esta disociación llevó a confundir el alcance de los Roles, con sus tareas, perdiendo la mirada del objetivo institucional y profesional y volcándose hacia el uso de procedimientos  basados en teorías personales, y, por ende, con objetivos personales. Están a disposición las respuestas dadas en nuestras actividades, de Supervisores, Directores, Referentes municipales y escolares, que reflejan la dificultad para entender las consignas que se les presentan, definir cuáles son los requerimientos que se les está haciendo, llevándolos a responder desde lo reglamentario. Se les dificulta poder describir cómo va madurando el Rol en ellos, con qué criterios conducen la Institución y debaten sobre estas cuestiones. Es que el concepto de comunicación institucional ha cambiado. También provoca la duda con respecto a qué “se espera que contesten”, entendiendo que debe haber una respuesta correcta (la famosa frase “esperan una receta”) y que no la saben con certeza! Tampoco tienen claridad sobre lo que el sistema espera de ellos; por lo que se desconfía de quienes ejercen Roles superiores y también de quienes están a su cargo.

El nuevo modelo se mueve por procesos, siendo el elemento de partida, la observación de los procesos, lugar ocupado por  quien genera signos a partir de la identidad de rol, más que por la identidad personal; la competencia de quien comunica se encuentra en el hecho de elegir el signo comunicativo más adecuado para transformar la realidad en la dirección definida por los objetivos que se fijaron con anterioridad. En el ámbito organizativo, una gestión eficaz de la comunicación se encuentra en condiciones de llevar la situación en acto hacia el máximo nivel de contextualización y por ende hacia el alcance de un objetivo común según las reglas compartidas por todos los interlocutores. Y viceversa, la falta de eficacia comunicativa llevará a cada colaborador a mantener una visión personal del objetivo y cada una actuará según sus cánones personales.

La experiencia de los Docentes Puente, confirma estas confusiones teóricas. Los encuentros metodológicos y de supervisión mantenidos por ocho meses consecutivos, les permitió mantener la distancia objetiva para detectar y describir los supuestos institucionales que impedían el logro del objetivo. Los espacios con roles de mayor jerarquía y la reflexión de nuestro hacer, develaron las mismas confusiones; dificultando profundamente el desempeño profesional en el interior de la Escuela. El ingreso del equipo de Coordinación y la Dirección General a las escuelas, participando de las primeras Mesas de Gestión, permitió poner en palabras estas confusiones, a través de reclamos, acusaciones, y demandas. Llevó varias reuniones, y la confirmación de que el objetivo de trabajo era de colaboración para el logro de objetivos institucionales, para lograr la confianza necesaria para iniciar el trabajo en equipo. Pero, cuando nos fuimos alejando, para generar independencia, volvieron las escuelas al uso de recursos anteriores, en confusión.

 El aprendizaje no es solo transferencia de contenidos sino también una herramienta para promover interacciones entre las personas que trabajan y viven en el interior de la escuela; según los postulados de las teorías socioeducativas, que se desprenden de los paradigmas interaccionísticos. Definición que abona absolutamente lo desarrollado por Jan Masschelein y Maarten Simons en” Defensa de la Escuela, una cuestión pública” Jan Masschelein y Maarten Simons (2014) Buenos Aires: Miño & Dávila. al proponer aquel “tiempo libre”, tiempo y espacio educativo, para la interacción, dicho de otra manera, tiempo igualitario y democrático, que permite el despertar de destrezas y habilidades en el encuentro entre pares; desdibujando las posibles diferencias sociales.

Ante esta nueva definición de aprendizaje, los papeles institucionales (Dirigentes, Docentes y otros que trabajan en su interior),  detectan, entonces, los que llamamos “casos problemáticos a nivel interactivo” y “casos de aprendizaje”.

La interacción se utiliza como generadora de categorías/etiquetas como por ejemplo la “desviación” (primer caso) o el “problema de aprendizaje” (segundo caso). Produciendo la fragmentación entre los roles de la Escuela, quienes se detienen en los aspectos interactivos y quienes se apoyan en el aprendizaje de contenidos específicamente.

Por lo que, se configura una contraposición y la interacción se congela en una sola posibilidad: el proceso de estigmatización.

Esta consecuencia, se produce, tanto hacia los estudiantes, como entre los Roles institucionales, por  lo que  a nivel pragmático, este proceso genera la deslegitimación del otro y no existe la posibilidad de que el otro pueda accionar diferente de como lo estamos configurando en la única posibilidad.

Lo que se observa en el accionar, en la dificultad de dichos Roles de tomar decisiones de manera autónoma, desconociendo o desconfiando, de cómo va a evaluar el Superior, la decisión tomada.

Lo desarrollado hasta aquí, concluye en la deformación de las Competencias necesarias para el ejercicio de cada uno de los Roles que constituyen el Sistema Educativo. Llevando a sostener competencias que pertenecen a paradigmas anteriores o desconociendo las necesarias para el logro de los objetivos planteados.

Poder replantearse nuevamente las funciones de cada Rol, definir las Competencias pertinentes a cada uno, en sus tres criterios: procedimentales, metodológicas, y de evaluación; permitirá recuperar el profesionalismo en  nuestras prácticas. Sobre todo, el debate sobre las competencias de evaluación, no sólo cómo evaluaremos el desempeño del Rol Institucional, sino, sobre todo, con qué recurso se debe evaluar el proceso en el que se van desarrollando nuevas habilidades, destrezas y capacidades en nuestros estudiantes; objetivo fundamental en esta nueva escuela, los logros en la personalidad del estudiante para el encuentro con otros, en su individualidad, y la apropiación de oportunidades.

Esto tiene como condición, preparar a los agentes que ejerzan cada Rol, en las nuevas competencias, reencontrándose con el lenguaje y el hacer inherente a la profesión docente. Y tendremos, como consecuencia, en un encuentro entre distintas profesiones, los aportes de cada una de ellas, en su lenguaje y su metodología, la diferenciación del pedagogo, con sus aportes específicos, para la generación de nuevas realidades.            

Referencias Bibliográficas                                                            

MASSCHELEIN, J. y MAARTEN (2014) Defensa de la Escuela, una cuestión pública. Buenos Aires: Miño &Dávila

TERIGI, F. (2009) Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de políticas educativas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

TURCHI, GP, DELLA TORRE, C (2007) Psicología Della Salutte Dal modelo bio-psico- sociale al modelo dialógico; Roma: Armando SRL.

TURCHI, GP, (2013) Conferencia: Cómo promover la continuidad del estudio a lo largo del trayecto educativo: desde Paradigmas Mecanisistas hacia Paradigmas Interaccionistas. Córdoba, Dirección Gral de Programas Especiales, Ministerio de Educación de Córdoba.

                       

Zulma Dinca

Zulma Dinca es Lic. y Prof. En Psicología. Mediadora del Centro Judicial de Mediación, de la Dirección de Métodos Apropiados de Resolución de Conflictos (Di.M.A.R.C) del Ministerio de Justicia, de Cba.. Diplomada en Análisis en Violencia social, Familiar y de Estado. Formada en el Modelo Dialógico en la Di.M.A.R.C. Ex… MORE >